ABORDAREA CURRICULARĂ A ÎNVĂŢĂRII
Învăţător BADEA CLARA ADRIANA Grupa nr. 14
Şcoala cu clasele I-VIII Nucet, judeţul Dâmboviţa
CUPRINS:
1. Reforma curriculară
2. Proiectarea curriculară
3. Etapele proiectării lecţiei
4. Eficientizarea lecţiei
5. Stimularea interesului pentru lectură
6. Corelaţia pe orizontală obiective operaţionale – sarcini de învăţare – itemi de evaluare
7. Evaluarea eficienţei lecţiei
Dreptul la educaţie este unul dintre drepturile fundamentale ale omului şi temelia unei societăţi drepte, angajată pe calea progresului şi prosperităţii. În viziunea Comisiei Internaţionale a Educaţiei pentru secolul XXI, educaţia trebuie văzută nu ca un privilegiu pentru câţiva, ci ca un drept al tuturor. Acesta, pentru că educaţia nu este un simplu mecanism prin care indivizii acumulează o gamă limitată de cunoştinţe şi deprinderi de bază, ci un factor crucial al dezvoltării personale şi sociale.
Perspectiva viitorului o reprezintă „reîntoarcerea” individului ca actor în spaţiul social şi o resurecţie a elevului ca actor în spaţiul educaţional. Educaţia devine centrată pe copil, pe elev în calitate de persoană, cu caracteristicile sale specifice, diferenţiatoare, ce trebuie valorizate maximal.
Orice reformă educativă modernă presupune o corespondenţă mai bună, mai eficientă între curriculum şi structura învăţământului. Nucleul reformei învăţământului este reforma curriculară. Pentru a reforma sisteme şi structuri educative sunt necesare exprimarea intenţiilor şi schimbări coerente în conţinuturi şi metode. Reforma structurilor facilitează realizarea unui curriculum bine determinat.
În orice ţară din lume politica educativă presupune formularea finalităţilor şi obiectivelor, a profilelor de formare pentru învăţământul obligatoriu sau de bază, conţinuturi bine structurate dintr-o perspectivă deschisă schimbării şi nevoilor sociale de adaptare, ca şi diversităţii persoanelor şi, nu în ultimul rând, un sistem de probe şi standarde de evaluare.
Curriculum de bază sau nucleu, corespunzând trunchiului comun de cunoştinţe, va fi deschis şi flexibil. El va fi lărgit în proiecte curriculare specifice, curriculum la decizia şcolii şi a comunităţii. Liniile directoare ale unui asemenea curriculum, capabil să sprijine reforma învăţământului trebuie să vizeze educaţia morală şi socială a elevilor, atitudini şi valori care să servească democraţia şi pluralismul, egalitatea de şanse prin asigurarea continuităţii, coerenţei şi progresului de-a lungul diferitelor etape şi prin valorificarea maximală a potenţialului fiecăruia, deschiderea către mediul înconjurător.
Curriculum înseamnă atât proiect cât şi implementare, punere în practică, proiectarea (dezvoltarea) curriculumului şi desfăşurarea efectivă a curriculumului.
Reforma curriculară presupune câteva mutaţii semnificative, mutări de accent relevante:
% trecerea de la învăţarea centrată pe acumularea de informaţie la structurarea de capacităţi şi competenţe, de la “a spune” la “a face”, la o cunoaştere care a devenit operaţională;
% trecerea de la conţinuturi prescrise, directive, la conţinuturi flexibile, orientative;
% transformarea profesorului din “cel care prezintă” o informaţie într-un expert în didactica domeniului, în metodologie;
% renunţarea la magistrocentrism în favoarea unui învăţământ centrat pe acţiunea elevului, ca actor şi chiar autor/proiectant al propriei formări;
% o modificare în conceperea programei şcolare, de la cea axată pe conţinuturi către cea focalizată pe obiective-cadru, programe operaţionale, care stau la baza elaborării manualelor alternative;
% apariţia disciplinelor opţionale şi facultative, a standardelor curriculare care nu sunt simple baremuri, ci descrieri nuanţate ce impun judecăţi calitative.
Achiziţiile psihologiei cognitive au şi ele consecinţe vădite în noua abordare a curriculumului:
è preocuparea de a adapta strategiile didactice la structurile cognitive diferenţiate ale elevilor apare ca o necesitate;
è predarea directă de capacităţi umane devine obiectul unei “didactici a intelectului”;
è un discurs didactic eficient se poate axa pe paradigma sistemelor expert;
è centrarea demersului didactic pe formativ, pe o abordare interdisciplinară a conţinuturilor;
è nivelul de procesare a informaţiei este considerat decisiv în asigurarea randamentului învăţării;
è iese în evidenţă tot mai mult importanţa abilităţilor de învăţare şi a strategiilor metacognitive prin care elevul poate conştientiza procesul de depăşire a unui obstacol cognitiv, etc.
În general se admite că cele mai productive pentru procesul de instruire şcolară sunt teoriile tehnologice, teoriile psiho-cognitive şi cele socio-cognitive. Dacă primele au generat designul instrucţional şi promovează instruirea asistată de calculator, teoriile psiho-cognitive se bizuie pe psihologia cogniţiei şi psihologia învăţării, conceptele cheie fiind conflict cognitiv, reţelele conceptuale, cunoştinţele procedurale, procesarea şi tratarea informaţiei. Teoriile socio-cognitive se bizuie pe noţiunea de conflict socio-cognitiv, încurajează învăţarea prin cooperare, metodele de grup, interînvăţarea şi se ocupă de armonizarea poziţiei actorilor în câmpul educaţional.
Proiectarea curriculară se referă la conceperea ansamblului de acţiuni planificate pentru declanşarea şi desfăşurarea activităţilor instructiv-educative într-o instituţie sau sistem de instituţii educative. Un proiect curricular înseamnă definirea finalităţilor educaţiei, a experienţelor de învăţare şi conţinuturilor pregătirii, a formelor de organizare a activităţii şi a metodologiei de predare-învăţare-evaluare, prin raportare la constrângeri temporale, la norme, la standarde de performanţă.
Reforma curriculară propune o altfel de logică a procesului de învăţământ, o logică care acţionează la nivelul obiectivelor urmărite, a conţinutului şi a evaluării. Dintr-o perspectivă curriculară, scopurile învăţământului sunt preponderent formative, programele de învăţământ conţin liste de noţiuni şi obiective, precizări cu privire la formarea competenţelor, a deprinderilor şi la asimilarea cunoştinţelor, de la un nivel considerat minimal la nivelul “expert”. Se mai precizează contexte şi situaţii de învăţare, experienţe, domenii prioritare de interes. Standardele de performanţă care trebuie atinse se definesc pe mai multe niveluri: minimal, mediu şi maximal. Prin curriculum înţelegem, deci, un plan general de conţinuturi corelate cu obiective formative, obiective cadru şi de referinţă, la care adăugăm materiale specifice de instruire şi experienţe organizate de învăţare, presupunând răspunsuri la întrebările: ce?, cât?, cum?, cu ce ?, se învăţa în şcoală sau sub îndrumare avizată profesional.
Metodologia proiectării curriculum-ului presupune decizii flexibile referitoare la un ansamblu coordonat de elemente din care fac parte:
Ë Finalităţile învăţământului şi obiectivele generale ale etapei de învăţământ, exprimate în capacităţi pe care elevul va trebui să le probeze;
Ë Domeniile disciplinelor sau domeniile curriculare şi definirea organizării lor;
Ë Obiectivele generale ale domeniului, obiective care sunt derivate din cele ale etapei, respectând specificul epistemologic al fiecăruia;
Ë Definirea şi descrierea modulelor, a marilor blocuri de conţinut în care se cuprind fapte,
cunoştinţe, concepte, deprinderi, valori, atitudini;
Ë Principii şi orientări privind proiectarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare, pe baza unor opţiuni psihopedagogice adoptate.
Elaborarea curriculum-ului respectă câteva principii fundamentale:
[ necesitatea de a porni de la nivelul de dezvoltare al elevului, de la perioada evolutivă calitativ diferită de altele în care se află acesta, de cunoştinţele anterioare şi “concepţiile” elevului (premisa, mijloc şi rezultat al intervenţiei educative);
[ asigurarea învăţării de strategii cognitive de planificare şi organizare a propriei activităţi de învăţare;
[ participarea motivată, critică şi intensă a elevului, capabilă de a asigura învăţarea cu sens.
Un curriculum deschis şi flexibil presupune proiectarea unei evaluări continue şi individualizate (o evaluare care fixează scopurile pe care elevul trebuie să le atingă pornind de la criterii derivate din propria sa situaţie iniţială). Forma de evaluare cea mai utilizată este evaluarea formativă, având rol reglator, de orientare şi autocorectare din mers a proceselor şi produselor educaţiei-instruirii. Se evaluează capacităţi, prin raportare la obiectivele generale, cadru şi de referinţă.
Un cadru didactic bine intenţionat trebuie să-şi pună următoarea întrebare: cum aş putea face încât întotdeauna activităţile didactice pe care le desfăşor să fie eficiente? În acest scop, este nevoie de o metoda raţională de pregătire a activităţilor didactice care să preîntâmpine sau să anuleze alunecarea pe panta hazardului total si a improvizaţiei. Dacă “harul didactic” nu este suficient, atunci apelul la o cale raţională, premeditată este justificat. Talentul, în materie de pedagogie, poate fi suplinit prin metoda. De altfel, cercetările contemporane de praxiologie pot fi reformulate sau aplicate şi în activităţile didactice. A devenit o judecată de bun simţ aserţiunea după care un “lucru bine făcut” este rezultatul unui “proiect bine gândit”.Unii autori avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esenţiale, în următoarea ordine:
1. Ce voi face?
2. Cu ce voi face?
3. Cum voi face?
4. Cum voi şti dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?
Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura etapele proiectării didactice. Prima întrebare vizează obiectivele educaţionale, care trebuie fixate şi realizate. A doua întrebare trimite către resursele educaţionale de care dispune sau trebuie sa dispună educatorul. Cea de-a treia întrebare cere un răspuns corect privind stabilirea unei strategii educaţionale, coerente si pertinente, pentru atingerea scopurilor. Răspunsul la a patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficientei activităţii desfăşurate. Pentru fiecare dintre cele patru etape sunt stabilite operaţii distincte. Astfel, în vederea precizării obiectivelor, vor fi vizate mai multe obiective precum: stabilirea a ce va şti şi a ce va şti să facă elevul, verificarea concordanţei dintre cerinţele aşteptate si conţinutul programei şcolare, verificarea compatibilităţii dintre obiectivele prescrise si timpul de care dispun elevii şi profesorul. Analiza resurselor, în a doua etapă, comportă următoarele operaţii: analizarea calităţii materialului uman (dezvoltarea fizică şi psihică a elevilor, particularităţile individuale, motivaţia învăţării), analizarea mijloacelor şi materialelor de care dispun elevii şi profesorul. Alegerea celor mai adecvate metode didactice, selecţia ori confecţionarea materialelor didactice necesare, selecţia mijloacelor de instruire, combinarea si dozarea metodelor si mijloacelor care sa garanteze eficacitatea, imaginarea şi scrierea scenariului didactic, sunt operaţii care se integrează în etapa de elaborare a strategiei didactice. În fine, a patra etapă, evaluarea, este centrată pe elaborarea unui sistem de metode şi de tehnici de evaluare, care să fie în concordanţă cu obiectivele şi conţinuturile fixate.
Din experienţa la catedră am constatat că pentru organizarea unor activităţi eficiente este absolut necesară proiectarea bazată pe o evaluare atentă a competenţelor, comportamentelor şi atitudinilor elevului. Astfel, am evaluat aspecte ce ţin de limbaj şi comunicare, de domeniul cognitiv, emoţional, comportamental şi psihomotor şi, în urma problemelor constatate, am întocmit Planuri Educaţionale de Intervenţie Individualizată pentru fiecare elev care are cerinţe educative speciale (CES) sau dificultăţi în învăţare, în domeniul în care acesta a manifestat o anumită problemă. Au fost şi situaţii când pentru un elev s-a intervenit pe mai multe planuri, în acelaşi timp. Acţiunile proiectate au fost integrate în cadrul lecţiilor, al activităţilor extraşcolare sau în cadrul unor activităţi suplimentare cu caracter recuperatoriu. Diferenţierea sarcinilor de învăţare s-a realizat în diverse moduri: sarcini identice, timp diferit; sarcini diferite, dar în acelaşi timp; sarcini diferite, timp diferit; fişe identice cu sarcini progresive - ceea ce se realizează pe grupuri de nivel, fie prin formularea unor cerinţe individuale (activ – individualizată sau personalizată).
În acest context, cadrul didactic nu lucrează asupra elevilor, ci cu elevii şi pentru aceştia. Echipa de „constructori” este formată din elevi şi cadre didactice, a căror statusuri sunt cele de „coechipieri” în procesul educaţional.
În ansamblul strategiei vizând îmbunătăţirea rezultatelor şcolare un rol important îl are promovarea competiţiei şi a colaborării. Un mijloc eficient prin care elevii sunt puşi în situaţia de a colabora este acela al organizării grupale a activităţii, cu grupe eterogene. Astfel elevii cu posibilităţi intelectuale mai mici au prilejul de a învăţa de la cei cu posibilităţi intelectuale mai mari, totodată fiind stimulaţi pentru a se ridica la nivelul acestora din urmă. O condiţie esenţială pentru asigurarea eficienţei activităţii grupale o constituie corecta organizare şi monitorizare a ei. Această condiţie presupune parcurgerea următorilor paşi: explicarea sarcinii de învăţare şi precizarea timpului de lucru, realizarea sarcinii de către fiecare elev, în mod individual, discuţii în grupuri mici în scopul definitivării produsului activităţii şi evaluarea activităţii de grup, care se poate realiza fie prin prezentarea produsului activităţii în faţa grupului mare, fie prin expunerea şi compararea produselor realizate de către fiecare grup. Evident, această acţiune este urmată de aprecieri şi recomandări făcute de către elevi şi învăţător, în funcţie de care produsele pot fi îmbunătăţite.
Cât timp elevii lucrează, cadrului didactic îi revine sarcina de a urmări activitatea, de a-i ajuta pe copii atunci când este cazul şi de a-i încuraja. În practica didactică, un rol esenţial în creşterea eficienţei învăţării îl are realizarea proiectării curriculare şi desfăşurarea activităţii didactice conform acestei proiectări. Astfel, în centrul atenţiei sunt obiectivele activităţii de instrucţie şi educaţie, urmărindu-se optimizarea raporturilor de corespondenţă pedagogică între elementele componente (obiective - conţinuturi - metodologie - evaluare), între acţiunile de predare – învăţare – evaluare. Eficienţa fiecărei lecţii se bazează pe selectarea corectă a unor obiective de referinţă din programa şcolară, operaţionalizarea lor astfel încât să indice nivelul minim de performanţă, stabilirea pentru fiecare obiectiv operaţional a uneia sau mai multor sarcini de învăţare, care să contribuie la realizarea obiectivelor operaţionale cel puţin la nivel minimal, de către fiecare elev şi, bineînţeles, evaluarea formativă, prin stabilirea a câte unui item corespunzător fiecărui obiectiv operaţional. În funcţie de informaţiile oferite de către testul formativ se lămuresc eventualele erori apărute şi se recomandă tema pentru acasă, care este bine să fie una stimulativă, să contribuie fie la lămurirea unor probleme ale elevilor semnalate de testul formativ, fie la dezvoltarea lor. Astfel, se impune nu numai diferenţierea activităţilor didactice, dar şi diferenţierea temelor pentru acasă.
Strategiile de proiectare, de organizare şi realizare a activităţilor didactice în şcoală au rolul cel mai important în promovarea reuşitei şcolare şi în înlăturarea insucceselor. Precizarea obiectivelor operaţionale la fiecare unitate de învăţare şi lecţie, folosirea metodelor activ – participative, organizarea pe baze moderne a procesului de predare – învăţare – evaluare, interesul cadrului didactic pentru randamentul şcolar al elevilor, stilul didactic integrat, înlăturarea factorilor stresanţi, studierea permanentă a cauzelor rămânerii în urmă a unor elevi şi colaborarea cu familia sunt doar câteva din modalităţile de creştere a eficientei procesului didactic.
În vederea stimulării interesului pentru lectură în perioada şcolarităţii mici, astfel încât să fie atenuate unele dintre cauzele care pot genera eşecul şcolar, în şcoala noastră se derulează proiectul „Îmi place să citesc”.
Activităţile de lectură se desfăşoară în vederea realizării unor obiective specifice, cum sunt:
% stimularea gustului pentru lectură,
% apropierea copiilor de carte şi de cuvântul scris,
% formarea unei atitudini de grijă şi faţă de carte,
% familiarizarea copiilor cu diferite tipuri de scriere,
% îmbunătăţirea comunicării orale şi stimularea interesului pentru citit-scris;
% cunoaşterea instituţiilor care se ocupă de apariţia, distribuirea sau păstrarea cărţilor,
% stimularea imaginaţiei şi a creativităţii verbale,
% împărtăşirea experienţelor personale.
Primii paşi făcuţi în vederea realizării obiectivelor propuse au fost amenajarea unor biblioteci în clase şi recomandarea listelor bibliografice în funcţie de următoarele criterii: gradul dezvoltării psihice a elevilor (gândire, limbaj, imaginaţie, emoţii, sentimente etice şi estetice); sfera de interese şi de preocupări ale elevilor identificate în cadrul activităţii de cunoaştere psihopedagogică, dar şi din chestionare specifice, pentru elevi şi pentru părinţi; calităţile educative şi estetice ale cărţii indicate; calităţile stilului (simplitate, naturaleţe, proprietate) care să permită elevului o înţelegere uşoară a mesajului lecturii.
Cunoscând biblioteca, elevii sunt capabili să aleagă o anumită carte, fie din cele expuse, fie din lista bibliografică, să caute o carte în rafturi, orientându-se după litera iniţială a autorului, să ceară o carte, precizând autorul şi titlul, să restituie cartea în termenul fixat şi în bune condiţii de prezentare, să solicite recomandarea unor cărţi care să corespundă unor anumite curiozităţi şi interese.
O eficienţă deosebită în vederea stimulării imaginaţiei şi a creativităţii verbale a copiilor o au activităţile de: lectură cu predicţii şi interogarea multiprocesuală, formulându-se gradat întrebări literale, de transpunere, interpretative, aplicative, analitice, sintetice, evaluative (Iată câteva exemple de întrebări pentru textul „Răzbunarea iepurelui”: Ce crezi că se va întâmpla în continuare? De ce crezi că iepurele i-a spus leului despre un animal mai curajos decât el? Ce părere ai despre comportamentul iepurelui? Ce părere ai despre comportamentul leului? Ce ai simţit când ai aflat că leul a căzut în fântână şi acolo a rămas? De ce? Eşti de acord cu modul în care s-a răzbunat iepurele? De ce? Dacă tu ai fi iepurele te-ai răzbuna pe leu? Dacă da, cum ai proceda? Dacă nu, explică de ce?); reţeaua de discuţii, dezbaterea, jurnalul cu dublă intrare, jocul de rol,ciorchinii, cvintetul, linia valorilor, planul de acţiune, turul galeriei, povestirea, citirea expresivă cu întreruperea lecturii într-un moment interesant al desfăşurării acţiunii, jocul literar, medalionul literar, şezătoarea literară, expoziţia şi prezentarea de cărţi
Întocmirea de notaţii asupra cărţii citite este o formă prin care se fixează ideile şi impresiile formate în urma lecturii, dar care contribuie şi la evaluarea lecturii elevilor. Astfel, elevii rezolvă săptămânal o sarcină de lucru cum ar fi:
ü Ce carte/ text citeşti / ai terminat de citit?
ü Ce recomanzi colegilor să citească? De ce?
ü Ce ai dori să citeşti? De ce?
ü Adresează un îndemn unui personaj din textul citit.
ü Scrie o scurtă scrisoare către personajul preferat.
ü Scrie o scurtă scrisoare către un autor preferat.
ü Dacă ai fi o carte ce ţi-ar plăcea să fii?
ü Realizează un desen pentru un fragment care ti-a plăcut:
| Ce ai auzit? | Ce ai văzut? |
| Ce ai simţit? | Ce alt titlu s-ar potrivi? |
ü Formulează o întrebare pentru colegul care a citit acelaşi text.
La fiecare clasă a fost întocmit un Jurnal de lectură în care elevii îşi consemnează impresii de lectură. Unii elevi au un Jurnal de dialog prin intermediul căruia comunică între ei în legătură cu acelaşi text citit.
De asemenea, elevii completează săptămânal o fişă de lectură, prin care prezintă titlul textului citit, autorul, volumul din care face parte textul, editura, anul apariţiei, principalele personaje, morala (învăţătura) ce se desprinde din text.
Pentru ca activităţile de lectură să fie eficiente căutăm să cunoaştem permanent gradul de realizare a obiectivelor propuse.
În acest sens, urmărim o serie de criterii de evaluare referitoare la ritmul de lectură şi tipul de preferinţă, capacitatea de asimilare şi de prezentare a lecturii, fluenţa, frecvenţa şi calitatea intervenţiilor în discuţii, capacitatea de redare dramatică, teatrală, a unor dialoguri, capacitatea de recitare artistică, încercări de creaţie literară, plastică, originală, capacitatea de asociere interdisciplinară şi altele.
Pentru ca evaluarea să fie cât mai obiectivă folosim o gamă largă de metode şi instrumente, cum ar fi: chestionare care vizează prin conţinutul lor interesul copiilor pentru lectură, înregistrarea numărului de texte citite de către fiecare elev, prin consemnarea unor simboluri şi acordarea de diplome atunci când a acumulat un anumit număr de simboluri, analiza caietului de evidenţă a elevilor care şi-au rezolvat sarcinile de lucru săptămânale; analiza fişelor de împrumut completate de către bibliotecarul clasei, evaluarea activităţii bibliotecarului clasei, acordarea de diplome pentru activitatea desfăşurată, schimbarea periodică a bibliotecarului, interpretarea datelor relevante din jurnalul de lectură al clasei şi din jurnalele de dialog ale copiilor, analiza produselor activităţii (fişe de lectură, desene, poezii, scrisori, compuneri, cvintete, jurnale cu dublă intrare, reţele de discuţie, reţele ale personajelor, planuri de acţiune), discuţii cu elevii şi cu părinţii, interviuri pe tema lecturii, observarea sistematică a fluenţei citirii, a comunicării orale a activităţilor de grup (prin fişe de observare sistematică).
În proiectarea lecţiei urmăresc de fiecare dată corelaţia pe orizontală obiective operaţionale – sarcini de învăţare – itemi de evaluare.
Voi exemplifica acest lucru pentru o lecţie de matematică la clasa a IV-a, cu subiectul „Poligoane : paralelogramul, dreptunghiul, pătratul, triunghiul”.
| OBIECTIVE OPERAŢIONALE | SARCINI DE ÎNVĂŢARE | ITEMI DE EVALUARE | |||||||||
| O1.7.1. – elevii să recunoască figurile geometrice studiate incluse în configuraţii geometrice simple, indicând cel puţin, jumătate din ele; | - Se împart fişe pentru studiu ghidat şi se explică elevilor cum să le folosească pentru a învăţa fiecare despre o figură geometrică indicată, astfel încât să fie capabili să explice colegilor. Pentru recunoaşterea figurilor geometrice se solicită elevilor să aşeze benzi de hârtie colorată într-un anumit mod.  - Se solicită elevilor care au învăţat despre o anumită figură geometrică să predea colegilor din grupul mic (grupul de câte 4 elevi), folosind materialul indicat în fişa pentru studiu ghidat. Câte un elev din grupul mic va preda pe rând : paralelogramul, dreptunghiul, pătratul, triunghiul. - Se cere elevilor care au nelămuriri să formuleze întrebări în cadrul grupului mic. - Se poartă o discuţie cu întreaga clasă pentru a avea certitudinea că toţi elevii au înţeles. | I1 – În desenul de mai jos trasează cu albastru paralelogramele, cu roşu dreptunghiurile, cu verde pătratele şi cu negru triunghiurile.  | |||||||||
| O1.7.2. – elevii să deseneze figurile geometrice studiate, realizând un ansamblu sugestiv din mediul înconjurător, care să conţină cel puţin câte o figură geometrică studiată; | - Se împart fişe pentru studiu ghidat şi se explică elevilor cum să le folosească pentru a învăţa fiecare despre o figură geometrică indicată, astfel încât să fie capabili să explice colegilor. Pentru a învăţa să deseneze figurile geometrice studiate se solicită elevilor să deseneze figurile sugerate în imagini. - Se solicită elevilor care au învăţat despre o anumită figură geometrică să predea colegilor din grupul mic (grupul de câte 4 elevi), folosind materialul indicat în fişa pentru studiu ghidat. Câte un elev din grupul mic va preda pe rând : paralelogramul, dreptunghiul, pătratul, triunghiul. - Se cere elevilor care au nelămuriri să formuleze întrebări în cadrul grupului mic. - Se poartă o discuţie cu întreaga clasă pentru a avea certitudinea că toţi elevii au înţeles. | I 2 - Realizează un desen în care să foloseşti cel puţin un paralelogram, un dreptunghi, un pătrat şi un triunghi. | |||||||||
| O1.7.3. – elevii să compare două patrulatere, completând diagrama Venn şi evidenţiind cel puţin o asemănare şi o deosebire; |     Se solicită fiecărui grup să aleagă două patrulatere diferite şi să le compare folosind diagrama VENNasemanari
deosebiri |  I3 - Completează cu A pentru propoziţia adevărată şi cu F pentru cea falsă:cu A pentru propoziţia adevărată şi cu F pentru cea falsă:  a) Dreptunghiul este un paralelogram cu toate unghiurile drepte.  b) Pătratul este un dreptunghi cu toate laturile egale.  c) Triunghiul şi paralelogramul au acelaşi număr de laturi. | |||||||||
| O1.7.4. – elevii să identifice interiorul şi exteriorul figurilor geometrice studiate, realizând corect cel puţin jumătate din cerinţele formulate. | - Se prezintă o planşă cu următoarea configuraţie geometrică :  Se cere : - Suma numerelor aflate în interiorul paralelogramului. - Diferenţa numerelor aflate în interiorul pătratului. - Produsul numerelor aflate în interiorul dreptunghiului. - Câtul numerelor aflate în interiorul triunghiului. Fiecare elev din cadrul grupului va răspunde uneia dintre cerinţe. | I4 – Observă desenul şi completează tabelul de mai jos:  |
Criterii de evaluare :
| Itemi | Suficient | Bine | Foarte bine |
| I1 | Identifică 50 % din figurile geometrice. | Identifică 75 % din figurile geometrice. | Identifică 100 % din figurile geometrice. |
| I2 | Realizează un desen în care foloseşte un paralelogram, un dreptunghi, un pătrat şi un triunghi. | Realizează un desen în care foloseşte două paralelograme, două dreptunghiuri, două pătrate şi două triunghiuri. | Realizează un desen în care foloseşte mai mult de două paralelograme, două dreptunghiuri, două pătrate şi două triunghiuri. |
| I3 | Completează corect pentru o propoziţie. | Completează corect pentru două propoziţii. | Completează corect pentru trei propoziţii. |
| I4 | Identifică poziţia corectă pentru 14 puncte. | Identifică poziţia corectă pentru 22 de puncte. | Identifică poziţia corectă pentru 28 de puncte. |
Aceeaşi corelaţie pe orizontală pentru o lecţie de Limba şi literatura română la clasa a III-a, cu subiectul „Cuvinte cu sens opus”.
| OBIECTIVE OPERAŢIONALE | SARCINI DE ÎNVĂŢARE | ITEMI DE EVALUARE |
| O 1.2.1. – elevii să explice sensurile unor cuvinte, prin raportare la contexte date, cel puţin cu ajutorul imaginilor şi a întrebărilor; | · Se solicită elevilor să observe imaginile prezentate cu videoproiectorul şi să răspundă la întrebările: „Cu se joacă fetiţele?”, „Ce puteţi spune despre cercurile celor două fetiţe?”, „Ce deosebiri există între cele două fetiţe?”, „Ce asemănări există între cele două fetiţe?”. · Se solicită elevilor să asculte o scurtă poveste şi să identifice comportamente opuse ale personajelor, exprimându-şi propria părere în legătură cu cele două comportamente. | Fişă de observare sistematică Fişă de autoevaluare Fişă de interevaluare |
| O 2.3.2.- elevii să găsească perechi de cuvinte cu sens opus, alegând corespondenţa dintre cuvintele date pe baza modelului dat, cel puţin pentru jumătate din cuvintele date; | · Se solicită elevilor să citească un text la prima vedere şi să identifice cuvintele cu sens opus. · Se solicită elevilor să identifice cuvintele cu sens opus pentru cuvinte date: urcă, folositor, adevăr, aproape, prietenie, etc. | · Uneşte cuvintele cu sens opus după model: noapte bolnav prietenie dispare apare zi sănătos ură imposibil · Găseşte cuvinte cu înţeles opus pentru: subţire a râde bunătate avere |
| O 2.5.3.- să utilizeze cuvinte cu sens opus în situaţii variate de comunicare, cel puţin un cuvânt din trei date; | · Se solicită elevilor să integreze în propoziţii cuvinte cu sens opus celor date. · Se solicită elevilor să se grupeze în funcţie de preferinţe. Pe mese se fixează numele grupului: matematicieni, pictori, scriitori, rebusişti, sportivi. · Se dau sarcinile în scris şi se explică fiecărui grup în parte: J Matematicienii (inteligenţă vizual-spaţială) – Creaţi o problemă pe care să o transformaţi, folosind cuvinte cu sens opus. (cu…mai mare/cu…mai mic, au venit/au plecat, au primit/au cheltuit). J Pictorii (inteligenţă vizual – spaţială) – Realizaţi un desen cu tema „Prieteni de culori diferite”. Folosiţi perechi de cuvinte cu sens opus. J Scriitorii (inteligenţă lingvistică) – Compuneţi un text folosind cuvintele: fericit, prieten, curajos, răbdător, apare. Transcrieţi textul înlocuind cuvintele date cu altele cu sens opus. J Rebusiştii (inteligenţă lingvistică) – Creaţi un rebus pe a cărui verticală să obţineţi cuvântul „prietenie” J Sportivii (inteligenţă kinestezică) – Realizaţi mişcări ale diferitelor părţi ale corpului, mişcări pe care colegii să le execute în sens opus. | Scrie câte o propoziţie în care să utilizezi cuvinte cu sens opus celor date: albă, tristă, aproape. |
| O 2.6.4.- să realizeze o secvenţă din produsul activităţii de grup, cel puţin la îndemnul colegilor. | Se solicită elevilor prezentarea modalităţii de rezolvare a sarcinii. Fiecare grup analizează modalitatea în care colegii au rezolvat sarcina. | Fişă de observare sistematică Fişă de autoevaluare Fişă de interevaluare |
Criterii de evaluare:
| ITEM | SUFICIENT | BINE | FOARTE BINE |
| I1 | O pereche | 2 perechi | 3 perechi |
| I2 | 2 perechi | 3 perechi | 4 perechi |
| I3 | O propoziţie | 2 propoziţii | 3 propoziţii |
Încă din faza conceperii unui scenariu didactic, profesorul se va poziţiona interogativ faţă de valoarea praxiologică a demersului său, în legătură cu pertinenţa şi eficienţa lecţiei. Pentru a realiza acest lucru el trebuie să cunoască, de la început, şi să se relaţioneze la un standard de expectanţe valorice şi criterii de reuşită. Elementul central, de referinţă, pentru aprecierea reuşitei rămâne demersul acţional propriu-zis, lecţia ca atare, şi nu varianta sa „retorică”, proiectul adiacent. Oricât de inteligent ar fi structurat proiectul, dacă el nu face să se nască realitatea anunţată, atunci nu va mai avea nici o valoare. Importante sunt coerenţa şi complementaritatea valorică dintre cele două ipostaze, şi nu fiecare element judecat separat. O altă premisă de la care ar trebui să se plece este aceea că o realitate bună este pregătită, condiţionată chiar, de un proiect de calitate.
Un element definitoriu oricărui sistem este feed-back-ul, conexiunea inversă sau retroacţiunea. Specificul acestei legături este că informaţia urmează o cale inversă, de la efecte la cauze, de la ieşiri la intrări. Informaţiile cu sens invers semnalează nepotrivirile care se ivesc între modul de desfăşurare a procesului de învăţământ şi finalităţile sale, discrepanţele dintre rezultatele obţinute, în mod concret, şi rezultatele aşteptate sau anticipate (precizate odată cu operaţionalizarea obiectivelor). În funcţie de necesităţi, informaţia inversă este utilizată de către cadrele didactice pentru reglarea, din mers, a procesului de învăţământ, pentru optimizarea acestuia, pentru corectarea greşelilor, depăşirea dificultăţilor de învăţare. Este ştiut, apoi, că predarea poate să solicite, să suprasolicite sau să subsolicite eforturile de învăţare. Din acest punct de vedere, sarcina conexiunii inverse este aceea de a tempera ceea ce este suprasolicitare sau de a amplifica ceea ce este subsolicitare.
În felul acesta, fluxul de informaţii inverse vine în sprijinul activizării şi intensificării învăţării, al realizării, în condiţii optime, a obiectivelor urmărite şi al asigurării unui progres real al învăţării, de nivel înalt pentru majoritatea elevilor.
Fiecare copil este unic şi capabil de iubire. În schimb el are nevoie de iubire, bună dispoziţie, bogăţie sufletească, înţelepciune, timp, cunoaştere. Fiecare copil are valoarea sa indiferent de problemele pe care le prezintă în procesul de educaţie. Educaţia este şi ea unică pentru fiecare elev în parte, în funcţie de stilul, ritmul, nivelul său de învăţare şi dezvoltare, caracteristicile şi particularităţile sale, aptitudinile, aşteptările, experienţa sa anterioară.
Fiecare dascăl îi instruieşte şi îi educă pe copii cu dragoste, cu dăruire, cu pasiune. Ce bucurie mai mare poate avea un dascăl decât aceea de a recunoaşte că oamenii pe care i-a format au ajuns mai bine decât el? Să căutăm aşadar să le asigurăm copiilor noştri un viitor fericit, să-i ajutăm să se integreze în societatea viitoare, formându-i ca personalităţi conştiente, cooperante, critice, adaptabile, capabile să interpreteze o lume mereu în schimbare!
Formarea unei astfel de personalităţi presupune să-i învăţăm pe copiii noştri să cunoască şi iar să cunoască, să înveţe toate secretele vieţii: să înveţe să facă ceva sau orice, să înveţe să trăiască fericiţi alături de ceilalţi, să înveţe să existe cu adevărat!
„Iubirea este o artă care se poate învăţa”. Părintele C. Galeriu spunea: „Să iubeşti înseamnă să trăieşti viaţa celuilalt”. Noi, dascălii, trăim viaţa elevilor noştri, încercăm zilnic să aflăm ce gândesc, ce simt, intervenim în a îndruma pe fiecare de câte ori este necesar.
DATA: octombrie 2011
BIBLIOGRAFIE:
- Asociaţia Reninco România, Reţeaua Naţională de Informare şi Cooperare pentru Integrarea în Comunitate a Copiilor cu Cerinţe Educative Speciale. (2000). Ghid de predare învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale. Bucureşti: Editura MarLink.
- Cristea, Sorin. Dragu, Anca. (2002). Psihologie şi pedagogie şcolară. Constanţa: Editura Ovidius University Press.
- Cristea, Sorin. Mareş, Petre. Managementul curriculumului – suport de curs.
- Cucoş, Constantin. (2006). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.
- Iosifescu, Viorel. Curriculum şi proces de învăţământ-Abordare calitativă-suport de curs.
- Ministerul Educaţiei şi Cercetării – Consiliul naţional pentru pregătirea profesorilor, Seria „Calitate în formare”. (2001). Instruirea diferenţiată – aplicaţiei ale teoriei inteligenţelor multiple. Bucureşti.
- Ministerul Educaţiei şi Cercetării – Consiliul naţional pentru pregătirea profesorilor. (2002). Standarde profesionale pentru profesia didactică. Bucureşti.
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu